ESCOLA COMO UMAMBIENTE DE MEDIAÇÃO CULTURAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: relato de experiência de uma mestranda no campo de pesquisa
Resumo
O presente relato de experiência busca promover discussões e reflexões que surgiram a partir das ações investigativas realizadas durante o período de imersão de uma mestranda no campo de pesquisa ao longo de três meses, vinculada a uma pesquisa de mestrado em desenvolvimento, tendo como finalidade descrever as vivências, observações e implicações enquanto pesquisadora no âmbito escolar. Portanto, o objetivo, desta etapa da pesquisa, foi compreender se a escola é um ambiente de mediação cultural no âmbito da Educação Infantil a partir da promoção dos conhecimentos artísticos mediante as práticas pedagógicas. A opção metodológica foi pela abordagem qualitativa, de dimensão epistemológica na Etnometodologia, tendo como método a Etnopesquisa Crítica e Multirreferencial (Macedo, 2004). A fundamentação teórica que embasa este texto está firmada nos estudos de autores como Barbosa (2003; 2009; 2014; 2024); Coulon (2017); Macedo (2004); Leite (2004); Iavelberg (2022); Pillar (2003); Nóvoa (2002); Ayres, Lopes e Conceição (2025); dentre outros. Os resultados das discussões levantadas constataram que as práticas pedagógicas das professoras colaboradoras, observadas, favorecem a promoção dos conhecimentos artísticos serem integrados às experiências cotidianas que auxiliam nas manifestações artísticas e na exploração do fazer criativo das crianças, concebendo a escola como um ambiente de mediação cultural por viabilizar o acesso à arte e cultura em território educativo. Desta forma, este relato de experiência reafirma a importância do olhar crítico para a escola como espaço que proporciona o contato e a valorização dos conhecimentos artísticos na Educação Infantil.
Palavras-chave: Mediação cultural; Práticas pedagógicas; Conhecimentos Artísticos; Educação Infantil.
THE SCHOOL AS A CULTURAL MEDIATION ENVIRONMET IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: an experience report from a master’s student in the field of research
Abstract
This experience report seeks to promote discussions and reflections arising from investigative actions carried out during a master's student's three-month immersion in the research field. Linked to an ongoing master's thesis, it aims to describe the experiences, observations, and implications of being a researcher within the school environment. Therefore, the objective of this research stage was to understand whether the school serves as an environment for cultural mediation in Early Childhood Education through the promotion of artistic knowledge within pedagogical practices. The methodological choice followed a qualitative approach with an epistemological dimension in Ethnomethodology, utilizing Critical and Multireferential Ethnoresearch (Macedo, 2004) as the method. The theoretical framework supporting this text is grounded in studies by authors such as Barbosa (2003; 2009; 2014; 2024); Coulon (2017); Macedo (2004); Leite (2004); Iavelberg (2022); Pillar (2003); Nóvoa (2002); Ayres, Lopes, and Conceição (2025); among others. The results of the discussions revealed that the observed pedagogical practices of the collaborating teachers favor the integration of artistic knowledge into daily experiences. These practices support children's artistic expressions and the exploration of their creative process, establishing the school as a cultural mediation environment by facilitating access to art and culture within the educational territory. Thus, this experience report reaffirms the importance of a critical perspective toward the school as a space that provides contact with and appreciation of artistic knowledge in Early Childhood Education. Keywords: Cultural mediation; Pedagogical practices; Artistic knowledge; Early Childhood Education.
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LA ESCUELA COMO UNAMBIENTE DE MEDIACIÓN CULTURAL EN LA EDUCACIÓN INFANTIL: relato de experiencia de una maestranda en el campo de investigación
Resumen
El presente relato de experiencia busca promover discusiones y reflexiones surgidas a partir de las acciones investigativas realizadas durante el período de inmersión de una estudiante de maestría en el campo de investigación a lo largo de tres meses. Vinculado a una investigación de maestría en desarrollo, el trabajo tiene como finalidad describir las vivencias, observaciones e implicaciones como investigadora en el ámbito escolar. Por lo tanto, el objetivo de esta etapa de la investigación fue comprender si la escuela es un ambiente de mediación cultural en el ámbito de la Educación Infantil a partir de la promoción de los conocimientos artísticos mediante las prácticas pedagógicas. La opción metodológica consistió en un enfoque cualitativo, de dimensión epistemológica en la Etnometodología, teniendo como método la Etnopesquisa Crítica y Multirreferencial (Macedo, 2004). El marco teórico que fundamenta este texto se basa en estudios de autores como Barbosa (2003; 2009; 2014; 2024); Coulon (2017); Macedo (2004); Leite (2004); Iavelberg (2022); Pillar (2003); Nóvoa (2002); Ayres, Lopes y Conceição (2025); entre otros. Los resultados de las discusiones planteadas constataron que las prácticas pedagógicas de las profesoras colaboradoras observadas favorecen que la promoción de los conocimientos artísticos se integre a las experiencias cotidianas, las cuales auxilian en las manifestaciones artísticas y en la exploración del quehacer creativo de los niños, concibiendo a la escuela como un ambiente de mediación cultural al viabilizar el acceso al arte y la cultura en el territorio educativo. De esta forma, este relato de experiencia reafirma la importancia de una mirada crítica hacia la escuela como un espacio que proporciona el contacto y la valoración de los conocimientos artísticos en la
Educación Infantil.
Palabras clave: Mediación cultural; Prácticas pedagógicas; Conocimientos artísticos; Educación Infantil.
INTRODUÇÃO
O presente relato de experiência tem como finalidade fomentar discussões e reflexões que emergiram diante das ações investigativas nas imersões ao campo de pesquisa, no qual marcam o itinerário de autoconstrução de uma pesquisadora no processo de mestrado, tendo como objetivo compreender a escola como um ambiente de mediação cultural no âmbito da Educação Infantil a partir da promoção dos conhecimentos artísticos mediante as práticas pedagógicas. Portanto, o anseio em redigir esse relato surge a partir das observações em campo em uma escola pública municipal da cidade de Salvador/BA, a fim de entender de que como os conhecimentos artísticos estão presentes nas práticas pedagógicas cotidianas das professoras de Educação Infantil em serviço. Contudo, a imersão fez com que eu percebesse o lócus da pesquisa como umespaço dinâmico, pois, conforme Macedo (2004), o trabalho de campo exige um processo contínuo de reflexão que permite ao pesquisador flexibilizar seus objetivos iniciais para compreender a dinâmica daquele contexto, permitindo que o olhar do pesquisador seja direcionado para outros movimentos.
Dessa forma, este relato, como mestranda, está vinculado à uma pesquisa de mestrado em desenvolvimento filiada ao Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia (PPGEduC/UNEB), associada à linha de pesquisa “Educação, Práxis Pedagógica e Formação do Educador”, contando com o fomento da bolsa de estudos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), cuja aprovação foi validada pelo Comitê de Ética de Pesquisa da Universidade do Estado da Bahia (CEP/UNEB)1, estando autorizada para ir à campo e,
1 Pesquisa submetida ao Comitê de ética em pesquisa com seres humanos da Universidade do estado da Bahia, aprovado sob número de parecer 7.447.629, em 18/03/2025, consulta disponível no link:
http://aplicacao.saude.gov.br/plataformabrasil .
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sobretudo, respaldada pela segurança de sua credibilidade e desenvolvimento. Nesse sentido, os sujeitos que colaboraram com a construção desta pesquisa, bem como o lócus em que ela foi realizada, tiveram todos os preceitos éticos resguardados pelo parecer do CEP/UNEB e o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE), garantindo seus anonimatos, assim como é determinado pela Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012, pelo Conselho Nacional de Saúde do Ministério da Saúde (CNS/MS).
Sendo assim, tendo em vista que o papel do pesquisador em educação, no cenário contemporâneo da Educação Infantil envolve, como afirma Agamben (2009), manter uma relação crítica com o tempo presente, mas distanciando-se com o intuito de redirecionar o olhar e intervir de maneira crítica e reflexiva. Logo, esse deslocamento possibilita o entendimento da criança como um ser histórico, social e produtor de cultura, considerando suas subjetividades, seu contexto e bagagem social, dado que, para Kramer (1999, p. 271), "as visões sobre crianças são social e historicamente construídas: a inserção concreta das crianças e os papéis que desempenham variam com as formas de organização social". Estas influências permeiam os fazeres docentes e refletem na construção de uma práxis que foi concebida a partir das novas concepções de infância, pois, fundamentado em Formosinho (2007), a pedagogia organiza-se mediante uma triangulação praxiológica entre Crenças e Valores; Ações Práticas; Saberes e Teorias que visam ressignificar e aprimorar as ações pedagógicas, para que estas não sejam marcadas pela concepção de uma educação infantil voltada para o tradicionalismo.
Em suma, pensar em uma educação infantil voltada para as crianças dos tempos de hoje, é repensar em uma prática docente que tenha como preceito o respeito, acolhimento e sensibilidade quanto ao reconhecimento da criança como protagonista, no qual é garantido a ela o direito de ter vez no espaço escolar, mas, sobretudo, que ela tenha voz. A percepção quanto à isto não está somente no papel do professor em acolher e escutar o que a criança revela por intermédio de sua linguagem verbal, mas que ela se manifesta de múltiplas formas, inclusive não-verbais, como o seu fazer criativo. Diante desse viés, Barbosa (2003) discorre que o papel pedagógico da arte na educação não se limita em desenvolver apenas a percepção sensível, mas contribuir na formação cultural do aluno por intermédio da práxis do educador. A autora ainda complementa que :
A arte na educação como expressão pessoal e como cultura é um importante instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento individual. Por meio da arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo ao indivíduo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada (Barbosa, 2003, p. 18).
Portanto, ao reconhecer a importância da arte na educação para a promoção da expressão pessoal de modo que auxilie na ampliação de repertório cultural e leitura crítica de mundo, é fundamental que as práticas pedagógicas na educação infantil favoreçam experiências estéticas que possibilitem a criança explorar distintos modos de criar, perceber e interpretar o mundo que a cerca. Assim, partindo da compreensão de que a criança é um sujeito de direitos que está em processo de construção de sua identidade, que se expressa de múltiplas maneiras, é produtora de cultura e precisa ser percebida como protagonista do seu próprio saber, então, faz-se necessário que as ações docentes tenham uma intencionalidade pedagógica refletindo um currículo que assegura a escola como um ambiente vivo de experiências significativas que respeitam e valorizam as manifestações artísticas na infância.
Desta maneira, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, DCNEI, 2010, p.12) destacam que o currículo escolar para a primeira infância deve constar com um “conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade”. Tal qual a Base Nacional Comum Curricular enfatiza a o estabelecer:
Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de
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experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras [...] (Brasil, BNCC, 2018, p. 37).
Sendo assim, estes documentos normativos evidenciam que o currículo para a Educação Infantil deve ser concebido a partir de práticas que assegurem o contato das crianças com diferentes manifestações artísticas, atreladas ao cotidiano do contexto escolar. Ao fortalecer esta concepção, Pillar (2003) aponta que o ensino da arte na visão contemporânea tem como propósito possibilitar experiências estéticas que sejam compreensíveis à criança por estarem adequadas ao seu processo de leitura de mundo. Logo, ao fort alecer a possibilidade de tais experiências em contexto escolar, percebe-se que os conhecimentos artísticos devem ser contemplados como um processo de capacitação crítica através da arte e o acesso democrático a ela através de sua fruição.
Nessa perspectiva, para Barbosa (2009), a mediação cultural se constitui de maneira social e exige esforço significativo para ampliar o contato, discernimento e o prazer da população com a cultura que a cerca, resultando em benefícios sociais. A autora (Barbosa, 2009, p. 21) ainda ressalta que “por meio da arte, é possível desenvolver a percepção e a imaginação para apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada”. Logo, Iavelberg (2022) afirma que a liberdade de manifestação e construção das crianças está relacionada às orientações didáticas adequadas que possam proporcionar viver a arte na escola de forma autoral, respeitando as necessidades e possibilidades criativas. Então, entende-se a escola como um território educativo de mediação cultural ao garantir o contato das crianças com conhecimentos artísticos que se materializam por meio de saberes, experiências e aprendizagens que impulsionam o seu desenvolvimento integral, favorecendo o acesso a diferentes movimentos artísticos e agregam no repertório estético e cultural.
Entretanto, Cunha (2022) levanta como questão que as concepções sobre arte foram, e ainda são construídas em um contexto cultural elitista que acabam por distanciar esse campo do conhecimento de ações educativas que venham a estar atreladas a uma visão de arte contemporânea que entende o criar na infância como um processo que é inerente à criança. Pensar na Educação Infantil na contemporaneidade implica também refletir quanto aos movimentos artísticos que se caracterizam por uma postura exploratória e crítica, que estabelece certa aproximação quanto à maneira que a criança se expressa, cria, explora, questiona e enxerga na arte um modo de manifestar suas vivências cotidianas.
À vista disso, este relato traz como questionamento: é possível reconhecer a escola como um ambiente de mediação cultural a partir da promoção dos conhecimentos artísticos perante a prática docente? Posto isto, as reflexões evidenciadas neste texto buscam expor as experiências de uma pedagoga mestranda em educação que percebeu que a imersão no lócus da pesquisa ampliou o meu olhar como investigadora e o redirecionou para novas percepções, para além de buscar apreender de que modo às práticas pedagógicas das professoras, naquele contexto escolar, proporcionavam que os conhecimentos artísticos fossem assegurados para aquelas crianças no cotidiano da instituição. Mas, compreender que, ao oportunizar a exploração destes conhecimentos, em que há um desejo do grupo de educadoras observado em aprofundar o repertório cultural destas crianças, e que a escola seja um meio de acesso ao campo das artes, evidencia- se que ela é entendida como um ambiente de mediação cultural, e isto se tornam ainda mais potente quando se trata de uma instituição educacional pública municipal para Educação Infantil.
METODOLOGIA
Por se tratar de um relato de experiência de uma pesquisa de mestrado em andamento, a imersão no lócus se deu no período de 3 meses, mas dividido em 2 etapas, em uma escola pública municipal na região do Subúrbio de Salvador/BA. A primeira etapa, dedicou-se a articular as ações com a gestão da escola e Gerenciamento Regional de Educação em Abril, contudo, precisou ser interrompida em razão dos professores efetivos da rede municipal de Salvador/BA entrarem em greve em 06 de Maio de 2025, decisão
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esta que foi motivada pela insatisfação da categoria pela falta de condições adequadas de trabalho, a negação da prefeitura em pagar o piso salarial nacional do magistério público da educação básica, a falta de material pedagógico e a exigência em melhoria das estruturas do ambiente escolar. Com a finalização da greve em julho, a segunda etapa foi o retorno à escola neste período para proceder com pesquisa bibliográfica dos documentos que norteiam a instituição, mas apenas em agosto voltei ao campo como período fixo até o mês de outubro de 2025, para realizar as entrevistas semiestruturadas e observações com as colaboradoras da pesquisa, sendo três professoras e uma coordenadora pedagógica.
Sendo assim, penso que seja necessário trazer à tona o campo metodológico que tem me orientado ao longo deste processo e que, consequentemente, influenciou de forma direta nos meios que fundamentaram minha imersão, nas informações colhidas e saberes compartilhados a fim de redigir e expor as vivências e observações no lócus, assim como versa Freire (1996, p. 32): “pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”. Considerando que o ato de pesquisar requer ética, responsabilidade, compromisso e, sobretudo, humanidade, este relato emerge de uma pesquisa de abordagem qualitativa (Bogdan; Biklen, 1994), cuja dimensão epistemológica está na Etnometodologia (Coulon, 2017), em razão de ser uma ciência que legitima, analisa e dá visibilidade científica às práticas cotidianas que indivíduos utilizam para conceber um determinado contexto, nomeando essas ações como etnométodos.
Segundo Coulon (2017),
A originalidade da etnometodologia está em sua concepção teórica dos fenômenos sociais. O projeto científico da etnometodologia é analisar os métodos ou os procedimentos que os indivíduos utilizam para concretizar diferentes ações que realizam na sua vida cotidiana. É a análise ‘das maneiras de fazer’ triviais que os atores sociais comuns mobilizam a fim de realizar as suas ações frequentes. Essa metodologia do senso comum - constituída pelo conjunto do que chamaremos de etnométodos - que os membros de uma sociedade ou de um grupo social utilizam de maneira banal, mas engenhosa para viver juntos, constitui o corpus da investigação etnometodológica (Coulon, 2017, p. 21).
Dessa forma, por entender que é uma pesquisa que implica em analisar o fazer docente dos atores sociais que compõem aquele corpo escolar, no qual são seus etnométodos que constituem e constroem aqueles contextos baseados nas demandas que surgem no cotidiano, a Etnometodologia foi a que maior apresentou afinidade epistemológica.
No que tange ao método, a pesquisa está embasada na Etnopesquisa Crítica Multirreferencial (Macedo, 2004), que enxerga valor na cotidianidade, pois é através dele que o pesquisador nas particularidades que formam o lócus investigado, conforme o autor (Macedo, 2004, p. 63) “A valorização do cotidiano possui uma certa sabedoria que se consubstancia na crença de que, para que uma mudança seja profunda, é necessário partir da intimidade das coisas; para entrar na intimidade das coisas, é preciso partir delas, conviver com elas; [...]”, logo, percebe-se que este método está atrelado às investigações das ações cotidianas de um dado ambiente. Assim, a escola é um território educativo constituído por identidades multifacetadas, movimentado pelos atores sociais que a concebem por intermédio de suas práticas pedagógicas. Para Macedo (2004), é preciso que o pesquisador atue naquele espaço como um observador participante, pois não há como discutir a práxis sem apreender a realidade de atuação dos professores e não ter sensibilidade para escutá- los.
Contudo, ainda que a pesquisa esteja ancorada no método da etnopesquisa crítica multirreferencial (Macedo, 2004), a análise das práticas desenvolvidas pelas professoras colaboradoras se sustenta pelo viés da abordagem triangular (Barbosa, 2014), no que se refere ao diálogo de três ações que auxiliam e orientam na alfabetização cultural, sendo elas: Produção, Fruição e Contextualização; entendidas como dimensões indissociáveis para a promoção de experiências estéticas. Logo, Barbosa (2024) ressalta que não há uma
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hierarquia no modo como estas dimensões se relacionam entre si, mas que estes três pilares devem ser trabalhados de maneira integrada, que são descritas pela autora como:
O fazer arte como construção pessoal para desenvolver a criatividade e a imaginação; A leitura da imagem, da obra ou do campo do sentido da arte para desenvolver a percepção visual e a capacidade crítica; A contextualização do que você faz e do que você vê, como um meio de ler a si mesmo e o mundo ao seu redor (Barbosa, 2024, p. 19).
Portanto, a abordagem triangular constitui-se, neste relato, como um referencial teórico estético para análise das práticas pedagógicas observadas, tendo como propósito identificar de que modo suas dimensões se fazem presentes nas experiências artísticas propostas às crianças, contribuindo para os processos de alfabetização e mediação cultural na educação infantil, evidenciando, assim, a relação entre as intencionalidades pedagógicas e as vivências estéticas concebidas pelas professoras colaboradoras.
Nesse sentido, com o objetivo de descrever as vivências, observações e implicações enquanto pesquisadora em campo, a escolha pelo relato de experiência se dá em razão de percebê-lo como uma modalidade de escrita científica que, como declaram Mussi, Flores e Almeida (2021), apresenta e discute vivências acadêmicas e profissionais não apenas como único propósito descritivo, mas uma escrita que reflete o tripé da universidade: Ensino, Pesquisa e Extensão; que, segundo Lopes e Conceição (2004), este tripé representa a formação, e estabelece a relação de construção e socialização de conhecimentos entre universidade e comunidade interna e externa. Assim, em relação a pesquisa bibliográfica, esta subsidia este relato de experiência, conferindo-lhe o embasamento teórico necessário para fundamentar as discussões e reflexões críticas aqui propostas, garantindo assim o rigor metodológico entre a teoria e a prática observada em campo, “na realização da pesquisa bibliográfica o pesquisador tem que ler, refletir e escrever o sobre o que estudou, se dedicar ao estudo para reconstruir a teoria e aprimorar os fundamentos teóricos (Sousa; Oliveira; Alvez, 2021, p. 66)”.
Emvista disso, o relato de experiência retrata a narrativa de uma imersão acadêmico-científica com o intuito de corroborar com reflexões acerca das práticas, formações acadêmicas e socialização de saberes apreendidos. Aseguir apresento as descrições das minhas vivências e discussões que me fizeram redirecionar o olhar para a escola sob a perspectiva de que, para além de um território educativo, esta pode se caracterizar como um ambiente de viabilização do contato da criança ao acesso à arte e a cultura, mediante o esforço do corpo escolar em promover práticas que compreendam os conhecimentos artísticos como aliados do protagonismo infantil.
ANÁLISE DAS VIVÊNCIAS E DISCUSSÕES: REPENSANDO A ESCOLA COMO UM AMBIENTE DE MEDIAÇÃO CULTURAL
O meu contato com essa escola se deu em uma disciplina do mestrado, em um diálogo sobre abordagens pedagógicas, uma das alunas da disciplina mencionou que a escola em que atuava como coordenadora municipal era referência na abordagem Reggio Emilia, idealizada por Malaguzzi (2016) que percebe a criança como indivíduo rico em múltiplas linguagens que devem ser exploradas e desenvolvidas. Essa informação foi uma surpresa para mim, pois não imaginava que na cidade de Salvador, na região do Subúrbio Ferroviário, haveria uma escola pública que é referência nesta abordagem, então, escutando o seu relato, senti a necessidade em conhecer a instituição, em específico o corpo escolar que a compõem, visto que não há como uma escola se manter viva e pulsante sem os profissionais que constroem aquele contexto, pois, como afirma André (2010):
Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na dinâmica das relações e interações que constituem o seu dia a dia, apreendendo as forças que a impulsionam ou retêm, identificando as estruturas de poder e os modos de organização do trabalho pedagógico e compreendendo o papel de cada sujeito nesse complexo
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interacional em que ações são - ou não - implementadas e relações são estabelecidas e modificadas (André, 2010, p. 15).
Portanto, ao entender que a realidade escolar envolve observar com atenção as dinâmicas cotidianas que organizam e estruturam o trabalho pedagógico, as quais influenciam na práxis dos sujeitos que as estabelecem, estar como pesquisadora investigando a presença dos conhecimentos artísticos na Educação Infantil é enxergar as ações pedagógicas como um conjunto de esforços de uma equipe que busca contemplar o campo das artes na educação. Diante desta perspectiva, os conhecimentos artísticos não podem ser considerados como meros recursos recreativos que são lembrados apenas em épocas festivas, sendo diminuídos como artifícios decorativos.
Dessa forma, adentrar nesta escola e perceber que, em cada canto, haviam produções das crianças foi um sentimento de espanto misturado com felicidade. Isto se dá porque, enquanto pedagoga estive em outros locais como estagiária e professora substituta e era visível que não havia espaço para se pensar no campo da arte na escola, ela se fazia presente apenas em momentos de lazer na sala de aula, estando sempre representada por uma folha de papel em branco e um copo com variados lápis de cor, mas, nesta escola, ela se estendia para além das paredes da sala de aula. Essas produções expostas representam um meio de documentação e exposição das manifestações artísticas das crianças, entretanto, não estavam sendo exposto de forma exclusiva para fins de apreciação da comunidade interna e externa, mas para que as crianças pudessem contemplar suas expressões artísticas como as de seus colegas, com o propósito de se sentirem pertencentes àquele espaço. Para Leite (2004), a possibilidade da criança se expressar e se ver d ocumentada nas suas ações cotidianas significa a certeza da valorização de suas produções culturais e, do mesmo modo, o respeito às suas subjetividades; mas, para além disto, este contato representa a possibilidade de fruição estética das produções, visto que as crianças passam a observar, realizar novas leituras e dialogar sobre suas manifestações junto à professora e seus colegas a fim de contextualizar com suas ações cotidianas no âmbito escolar (Barbosa, 2014; 2024).
Ao longo do período de vivência no lócus, observando o cotidiano desta escola municipal, questionava-me como a instituição conseguia proporcionar às crianças uma educação que reconhece o campo artístico como eixo estruturante necessário para o desenvolvimento na primeira infância e, ainda que diante de poucos recursos, dispõe de salas com contextos propositivos, como sala de contexto gráfico e construção, além de instalações artísticas, espaços estes que são pensados para que as crianças tenham contato e acesso à arte. Então, para isto, observei três professoras em serviço, uma atuava na creche com o Grupo 03 (03-04 anos), e duas na pré-escola com Grupo 04 (04-05 anos) e Grupo 05 (05-06 anos). A observação das práticas docentes foi essencial para entender como a escola se constitui como um ambiente de mediação cultural, visto que as percepções das professoras sobre os conhecimentos artísticos é parte fundamental para compreender como estes devem ser integrados ao cotidiano das crianças e assim na promoção de seus saberes. Quanto a isto, Iavelberg (2022) discorre que,
Cabe aos professores de Educação Infantil acreditar no potencial criativo das crianças. Ao invés de observar o desenvolvimento artístico espontâneo, é preciso alimentar sua gênese, ou seja, conhecer como a criança passa de um momento do seu saber artístico para outro mais avançado. Em outras palavras, os professores precisam considerar a relação entre ensino e aprendizagem para planejar as interações que promovam o potencial de criação artística dos alunos (Iavelberg, 2022, p.121).
Sendo assim, ao estar imersa no cotidiano dessas turmas foi possível constatar que, embora cada uma das professoras tenham suas particularidades e demandas que emergem no dia a dia junto às crianças, todas buscavam garantir que as crianças tivessem acesso aos conhecimentos artísticos a partir da garantia de experiências que respeitassem suas subjetividades diante das dimensões da abordagem triangular através da contextualização, produção e fruição (Barbosa, 2014; 2024) na qual constituem os aspectos que abr angem o desenvolvimento integral na primeira infância e asseguram o direito de se expressarem (Brasil, BNCC, 2018). À vista disso, como uma maneira de sistematizar as observações realizadas e tornar visíveis os etnométodos das professoras, que se configuram como ações que ressignificam e concebem o contexto
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escolar mediante o incentivo da arte, foi elaborada uma tabela que têm por finalidade identificar a promoção dos conhecimentos artísticos a partir da prática pedagógica dessas professoras observadas - acolhidas como P1 (Grupo 03), P2 (Grupo 04) e P3 (Grupo 05), e que contribuem na concretização da escola como um ambiente de mediação cultural.
Tabela 1: Identificação dos etnométodos das professoras para promoção dos conhecimentos artísticos na Educação Infantil.
Professoras colaboradoras
Etnométodos identificados/Conhecimentos artísticos explorados e mediados pelas professoras
Produção das crianças
Dimensões pedagógicas desenvolvidas
Promoção dos conhecimentos artísticos a partir da organização e construção de contextos propositivos com materiais orgânicos e não estruturados, visando contato com culturas afro- indígenas.
Atividades Pedagógicas desenvolvidas:
- Pintura coletiva brincadeiras na aldeia indígena;
- Modelagem com cerâmica.
- Pintura coletiva brincadeiras na aldeia indígena: Foi construído um painel a partir de uma pintura coletiva que retrata crianças indígenas brincando em sua aldeia. Essa produção artística foi desenvolvida com base no contato das crianças com brincadeiras indígenas, que estavam sendo integradas ao cotidia no por meio de contextos propositivos vinculados à cultura indígena, elaborados pela professora junto às crianças. Ao realizarem leituras quanto à cultura indígena e as releituras individuais que já
Estímulo da atividade criadora, cognitiva, psicomotora a partir de experiências promovidas pelo jogo simbólico , exploração estética mediante manifestações artísticas através de ações lúdicas , auxiliando na formação da identidade da criança.
P1 (Grupo 03 - Creche)
haviam produzido, estas brincadeiras foram expressadas pelas próprias crianças em um painel com materiais orgânicos, tintas de cores variadas, pincéis e massinha de modelar.
- Modelagem com cerâmica: A professora já vinha explorando com as crianças elementos da cerâmica marajoara. A professora apresentou-lhes a argila ainda crua e as conduziu para o quintal, organizando um contexto propositivo de casinha para que as crianças para que o processo de modelagem da cerâmica ocorresse de forma espontânea a partir do seu envolvimento lúdico com o contexto. A professora as orientou em como modelar a argila e elas produziram peças como: colheres, pratos, panelas e alimentos. Essas produções foram integradas ao cotidiano das crianças.
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P2 (Grupo 04 - Pré- escola)
Promoção dos conhecimentos artísticos mediante experiências cotidianas que emergem diante da curiosidade e interesse das crianças no contexto escolar, fazendo uso de materiais orgânicos contextualizados às suas vivências.
Atividades Pedagógicas desenvolvidas:
- Pintura com suco da fruta da amora;
- Desenho de observação com a fruta da amora.
Ambas as atividades desenvolvidas emergiram a partir de um processo pedagógico investigativo sobre ninhos de pássaros e questões norteadoras trazidas pelas crianças após encontrarem um ninho de pássaro caído no chão do quintal da escola. Dentre tantas questões norteadoras trazidas pelas crianças, uma delas sugeriu alimentar os pássaros com suco de amora da árvore do quintal da escola. Diante disso, foram desenvolvidas atividades pedagógicas que se destacam pela manifestação dos conhecimentos artísticos no
cotidiano da prática pedagógica da professora junto às crianças.
- Pintura com suco da fruta da amora: A professora levou para a sala algumas amoras colhidas do chão do quintal da escola e entregou lupas de aumento para que as crianças observassem atentamente e às investigassem. Em seguida, ela recapitulou o processo que vinha sendo desenvolvido e fez uma pergunta norteadora: “O que podemos fazer com a amora?”, uma das crianças respondeu suco. A professora então pegou um batedor de madeira, colocou algumas amoras no recipiente e começou a espremê-las para extrair o suco, orientando que as crianças também realizassem o mesmo procedimento. Após toda a extração, a professora explicou que o suco não poderia ser consumido pois as frutas haviam sido colhidas do chão, mas que seriam utilizadas para produção de tinta. A receita foi elaborada de forma coletiva entre a professora e as crianças e, ao estar finalizada, puderam utilizá-la para realizarem pinturas, se expressando de maneira espontânea.
- Desenho de observação com a fruta da amora: Ainda fazendo uso da amora, a professora organizou algumas mesas com recipientes com amoras maduras e verdes, e lupas de aumento. Solicitou que as crianças a olhassem com cuidado, sentissem sua textura e explicou que iriam fazer um desenho daquelas amoras colhidas. Entregou canetinhas hidrográficas de cores variadas e folhas de ofício branca para que as representassem. A professora explicou que a proposta da atividade pedagógica tinha como objetivo analisar suas percepções de longe, perto, grande, menor e seu desenvolvimento motor.
Estímulo da atividade criadora, cognitiva, psicomotora; fomento do pensamento investigativo e do protagonismo infantil através da exploração estética mediante manifestações artísticas das crianças.
P3 (Grupo 05 - Pré- escola)
Promoção dos conhecimentos dos artísticos mediante sua integração à outros campos de experiência, podendo auxiliar na execução de outros saberes, fazendo uso de materiais orgânicos.
Atividades Pedagógicas desenvolvidas:
- Colagem com formas geométricas;
- Modelagem metamorfose da borboleta.
- Colagem com formas geométricas: A atividade resultou na produção de colagens elaboradas a partir de formas geométricas, que deram origem a diferentes composições, como: casas, foguetes, uma menina, dentre outras que foram nomeadas pelas crianças e expostas na sala de aula. Esse processo iniciou-se a partir da exploração das formas geométricas, a professora levou as crianças para interagirem com o espaço escolar, realizando um percurso para identificar as formas geométricas no ambiente. Em seguida contornaram as formas geométricas, pintaram, recortaram e criaram composições livres.
Estímulo da atividade criadora, cognitiva, psicomotora e social mediante o conhecimento e exploração de outros saberes .
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-Modelagem da metamorfose da borboleta: A atividade pedagógica desenvolvida teve como resultado a modelagem do ciclo de vida da borboleta: ovo, lagarta, pupa (casulo) e borboleta; utilizando massinha de modelar e materiais orgânicos, como folhas, galhos e flores, coletados no quintal da escola. A proposta surgiu a partir do interesse das crianças ao encontrarem uma borboleta no quintal, o que despertou questionamentos e investigações sobre sua metamorfose. Após a retomada do tema, a professora organizou a e xploração do espaço externo e orientou a modelagem das etapas do ciclo, realizada no quiosque do quintal.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Ao observar os etnométodos identificados e sistematizados na tabela acima, percebe-se que as práticas pedagógicas das professoras colaboradoras podem ser entendidas a partir da abordagem triangular (Barbosa, 2014; 2024), embora a dimensão que corresponda a Produção/Fazer artístico da criança se destaque, foram também constatados momentos de Fruição/Leitura e Contextualização, esta última é apresentada na tabela por ser um dos principais condutores das ações desenvolvidas. Entretanto, as observações em campo evidenciaram que a mediação pedagógica possibilitava que houvesse interações que não se limitavam ao fazer criativo, mas englobavam momentos de fruição individual e coletiva no decorrer das produções, manifestados nas apreciações quanto as produções de seus colegas, nos questionamentos das professoras, e na realização de novas leituras das obras que serviriam como gancho para outras atividades artísticas que seriam desenvolvidas. Dessa forma, a Fruição/Leitura quando trabalhada na Educação Infantil, segundo Barbosa (2024), ela ocorre de maneira interativa ao longo do processo de construção criativa da criança, ao incentivar se expressem suas percepções de mundo e, com base nisso, desenvolverem um olhar crítico. Contudo, para Pillar (2003, p. 74), essa dimensão está intrinsecamente ligada à Contextualização, ao evidenciar que “o sentido vai ser dado pelo contexto e pelas informações que o leitor possui. Ao ver, estamos entrelaçando informações do leitor, seus conhecimentos, suas inferências, sua imaginação. Assim, o que é descrito não é a situação, o fato, mas a interpretação que lhe conferiu, [...]”.
Portanto, compreende-se que as práticas pedagógicas das professoras colaboradoras da pesquisa possibilitam que a escola seja percebida como um ambiente de mediação cultural, uma vez que as experiências artísticas ali desenvolvidas asseguram que a criança tenha contato direto com diferentes vivências que permitem que ela se expresse de forma genuína. Estes etnométodos selecionados demonstram uma práxis que está em consonância com o que é estabelecido e orientado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, DCNEI, 2010), na qual estabelece 13 experiências que precisam ser garantidas perante práticas que devem ter como eixos norteadores, as Interações e Brincadeiras, integrados às ações cotidianas na escola, entre elas, há três que se destacam por abranger o campo das artes, são:
Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e conhecimento da diversidade; Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura (Brasil, DCNEI, 2010, p. 25- 26).
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Desse modo, a materialização destas práticas pedagógicas frente ao que é posto pelas DCNEI (Brasil, 2010), a escola se consolida como um ambiente de mediação cultural, pois os etnométodos identificados evidenciam que os conhecimentos artísticos são mediados por ações pedagógicas que favorecem, promovem e asseguram às crianças o contato com diferentes formas de expressões, experiências estéticas. Cabe ressaltar que, conforme a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, BNCC, 2018) Explorar e Expressar englobam os Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil,
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes , a escrita, a ciência e a tecnologia. Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens (Brasil, BNCC, 2018, p. 34).
Neste sentido, o fazer pedagógico das professoras está alinhado ao que é prescrito pelos documentos que orientam o currículo da Educação Infantil, ao proporcionar experiências que permitem à criança explorar os diferentes movimentos artísticos em que venha ter acesso e possa se expressar-se de forma crítica e sensível, respeitando suas singularidades e as etapas de seu desenvolvimento. No entanto, a inserção de referenciais histórico-artísticas possa servir como base e ampliação da bagagem estética e cultural, a fim de colaborar no processo de contextualização e fruição quanto às expressões artísticas desenvolvidas, mas, as ações pedagógicas observadas constataram que as professoras colaboradoras tinham como propósito garantir às crianças desta escola pública municipal o acesso a experiências estéticas diante da exploração e disponibilidade de materiais, recursos e superfícies diversas que vão além de uma folha de papel e lápis de cores. Portanto, diante de um contexto com pouca infraestrutura e que, muitas vezes, não há acesso à internet, impressões regulares, projetores, é evidente que há um esforço destas profissionais em fazer da escola uma porta de acesso à cultura, onde muitas nunca estiveram em um museu, em um ateliê, em um cinema ou teatro. E isto ganha potência quando este ensino é de qualidade, visto que as propostas pedagógicas desenvolvidas viabilizaram que estas crianças estabelecessem relações entre suas produções criativas, suas ações cotidianas e a maneira como percebem seus contextos (Produção, Fruição e Contexto), fazendo, assim, a escola como um ambiente de mediação cultural.
Nesse sentido, ao longo desse período de observação no campo escolar, compreendi que a intencionalidade pedagógica que abrange a práxis das colaboradoras não se mantém apenas pelo anseio em oportunizar às crianças o acesso à arte e cultura através da educação. De mesmo modo, captei que o papel da coordenação pedagógica se mostra fundante para a promoção dos conhecimentos artísticos e formação continuada das docentes, assim como é citado por Cunha, Ometto e Prado (2013, p. 172), ao afirmarem que “os coordenadores pedagógicos são os interlocutores privilegiados entre os professores em suas reflexões sobre a prática e responsáveis por promover a formação continuada no cotidiano da escola”.
Assim, percebi que a coordenação pedagógica tem como propósito fazer da escola um espaço de formação continuada para as professoras que estão em serviço, adaptado à realidade e ao cotidiano, sendo realizado em momento de atividade complementar interna delas. Esses momentos formativos eram mediados pela coordenadora como uma maneira de construção coletiva, reflexões e escutas sensíveis quanto ao seu dia a dia junto às crianças, trazendo à tona diálogos que mostram a complexidade das demandas que emergem no cotidiano da Educação Infantil, no intuito de trazer suas percepções, até como uma autoavaliação das práticas que são desenvolvidas. Quanto a isto, Nóvoa (2002, p. 57) reitera que “a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal”.
Nesse sentido, Geglio (2010) aborda que a dimensão do papel profissional da coordenação pedagógica como um formador se dá em razão à sua atribuição como mediador do processo de ensino - aprendizagem na escola, por exigir que sua práxis se efetive no próprio território escolar. Assim, é notório que as educadoras da escola investigada enxergam os conhecimentos artísticos como essenciais no Currículo da Educação Infantil, se esforçando para que ele possa permear o contexto escolar, sem o diminuir como
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produção de saber, por entender que “a formação continuada e a prática investigativa mostraram-se potentes na sensibilização das docentes para a escuta das infâncias e para a articulação entre educação, saberes, arte e cultura (Ayres; Lopes; Conceição, 2025, p. 6)”.
Diante das discussões apresentadas, constatou-se que as práticas das professoras colaboradoras observadas promovem a integração dos conhecimentos artísticos às experiências cotidianas que auxiliam na promoção das manifestações artísticas e na exploração do fazer criativo da criança, favorecendo assim a concepção da escola como um ambiente de mediação cultural em território educativo. Ao evidenciar que o campo das artes não deve ser desenvolvido somente em ocasiões específicas e em momentos festivos como um conhecimento estagnado, ao contrário, mas que ele seja incorporado ao dia a dia das crianças na instituição através de ações educativas que valorizem e respeitem as múltiplas formas de expressão da infância.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este relato de experiência buscou descrever as vivências de uma pesquisadora imersa no campo escolar que, através do olhar e escuta sensível quanto à promoção das práticas pedagógicas das professoras colaboradoras ao compreender que elas auxiliam na constituição da escola como um ambiente de mediação cultural, ao identificar que em seus etnométodos há uma intencionalidade pedagógica ao proporcionarem às crianças experiências artísticas que estão integradas às dimensões que contemplam a abordagem triangular no decorrer das vivências no cotidiano. Nesse sentido, Barbosa (2009) declara que a educação é um meio de incentivar o reconhecimento e valorização da arte e cultura, ao oportunizar experiências que fomentem a capacidade crítica e reflexiva quanto à valorização dos variados códigos culturais que são apresentados ao outro.
Dessa forma, ao longo do período no lócus percebeu-se que há o comprometimento do grupo de educadoras observadas com as crianças que vivenciam esse contexto, visto que ainda que hajam dificuldades em razão da falta de financiamento público, o empenho dos educadores que a compõem demonstrou que é possível realizar um ensino público de qualidade que reconheça o campo das artes como um conhecimento legítimo assegurando o que é determinado pelos documentos normativos que orientam o Currículo da Educação Infantil. Portanto, este relato de experiência não apenas descreve as práticas vivenciadas pela pesquisadora, mas teve como propósito levantar reflexões que reafirmam um olhar crítico quanto à escola como espaço que proporciona o contato e acesso à cultura desde a Educação Infantil, a compreendendo como dimensão essencial para o desenvolvimento crítico.
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Submetido em dezembro de 20 25 Aprovado em abril de 20 26
Informações do(a)(s) autor(a)(es)
Nome do autor: Laura Soares Macedo dos Santos
Grau de escolaridade: Mestr a
Afiliação institucional: Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia (PPGEduC/UNEB)
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E-mail: laurasoaresmacedo@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1086- 5329
Link Lattes: http://lattes.cnpq.br/2445306284449096
Nome do autor: Ana Paula Silva da Conceição
Grau de escolaridade: Doutora
Afiliação institucional: Universidade do Estado da Bahia (UNEB) E-mail: apsconceicao@uneb.br
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6958- 7749
Link Lattes: http://lattes.cnpq.br/1046523714656312
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